La « mission civilisatrice »: une insoutenable plaisanterie

L'idéologie de la « mission civilisatrice » a, invariablement, accompagné et justifié les violences, physique et symbolique, faites à de très nombreux peuples avant, pendant et après leur asservissement par le colonialisme.
Le fait que 175 années après le débarquement de l'expédition militaire à Sidi Fredj, de larges secteurs des élites françaises, politiques, artistiques, médiatiques, scientifiques, universitaires hors extrême droite, considèrent que la colonisation a eu un rôle positif, révèle non seulement l'ancrage et l'emprise de la culture coloniale dans la société française, mais aussi le peu d'estime que ces élites ont pour des sociétés pour lesquelles ce système a été et reste une « période de deuil et de grande souffrance », comme le soulignait, il y a peu, l'historienne et romancière guadeloupéenne Maryse Condé.
« Civiliser, instruire, éduquer »
Dès les premiers temps de l'occupation coloniale, la mission civilisatrice était donnée par les différents acteurs de la colonisation comme l'une des priorités, sinon la priorité de celle-ci. A cet effet, il n'est pas inintéressant de rappeler deux ou trois propos de l'époque — la liste est infinie, histoire de vérifier la permanence des constantes coloniales : « Appelée au beau rôle, de coloniser une des régences barbaresques, la France a pris pour auxiliaire de sa marche le plus puissant moyen de civilisation, I'instruction. Pacifier et éclairer tour à tour les contrées, y répandre de nouveau les bienfaits de la science qui les ont fuies depuis des siècles, telle est la noble mission qu'elles s'est proposée et qu'elle accomplira. »` Ainsi parlait, en 1834, l'intendant civil d'Alger, Genty de Bussy, dans un rapport adressé à ses supérieurs. Car, s'interrogeait-on affirmativement, à cette même époque : « Est-ce aux Français à civiliser les Arabes ou aux Arabes à civiliser les Français ? Mais les Français sont plus avancés que les Arabes en civilisation, c'est donc à eux de donner la loi et les règlements. » De plus, I'Algérie « était aux mains des Barbares » et « avait l'état écœurant de cette société arabe qui se gangrène de plus en plus, sous le poids d'un despotisme d'autant plus terrible qu'il semble parfaitement légitime et naturel aux opprimés aussi bien qu'aux oppresseurs ». De tels jugements étaient la chose la mieux partagée en Europe, comme l'affirme ce point de vue belge sur la colonisation : « L'Algérie était avant 1830 aux mains des Barbares. La France, qui à cette époque en a fait la conquête, a voulu la rendre à la civilisation et fidèle à ses principes traditionnels ; elle s'est appliquée à régénérer au lieu de détruire ceux qu'elle avait domptés par la supériorité des ses armes. » « Rendre à la civilisation », « régénérer », « donner les lois et les règlements », « instruire », « répandre les bienfaits de la science », tels étaient donc les « nobles » objectifs de la conquête coloniale à l'adresse des Arabes, ces « barbares ». C'est, à quelques détails près, ce que l'article 4 de la loi du 23 février, mais aussi nombre de personnalités françaises, soutenaient il y a peu.
Le « rôle positif » l'exemple de l'école
Cette loi fera et sera l'objet de protestations immédiates et dignes d'associations, de personnalités et de simples citoyens originaires des DOM TOM, parmi lesquels Aimé Césaire et Maryse Condé. à la suite de ces protestations, une cohorte d'intellectuels, d'artistes et d'hommes politiques, parmi lesquels des républicains de droite et de gauche, à travers interventions et émissions médiatiques et écrits journalistiques vont réagir en martelant à cor et à cri que la colonisation a bien eu des retombées et des effets positifs, parmi lesquels, au-delà des routes et des hôpitaux, les idées, la culture, mais aussi et surtout une dimension de celle-ci : l'instruction. Parmi ces intellectuels, A. Finkelkraut aura été l'un des plus véhéments, affirmant dans un entretien accordé au journal israélien Haaretz du 18 novembre 2005 : « On n'enseigne plus que le projet colonial voulait aussi éduquer, apporter la civilisation aux sauvages ? On ne parle que des tentatives d'exploitation, de domination et de pillage. » Dans un autre registre, l'avocat Arno Klarsfeld, déclare au journal Libération du 30 décembre 2005 : « Je ne suis pas d'accord pour abroger l'article 4 de la loi du 23 février 2005. La France à construit des routes, des dispensaires, apporté la culture... » Et il conclut : « le nier serait de l'aveuglement historique. » La plus haute autorité de l'Etat français, qui avait demandé le retrait de cet article, a dû apprécier cet « aveuglement »... D'autres propos de la même veine seront tenus et défendus par des personnalités de tous bords, à l'image de l'essayiste médiatique Pascal Bruckner, de l'écrivain et néanmoins défenseur de l'identité française en danger Max Gallo, de l'universitaire Jacques Marseille, de l'académicien Jean-Marie Rouart, du cinéaste Alexandre Arcady et ou encore du comédien Roger Hanin, prouvant ainsi que « le crâne colonial pèse encore sur la connaissance ». Mais bien avant cette loi et bien avant cette apologétique coloniale, un homme d'Etat (1), républicain de gauche et ami de l'Algérie de surcroît, écrivait en 2001 dans un texte intitulé : Cessons d'avoir honte : « On ne peut juger la période coloniale en ne retenant que son déroulement violent, mais en oubliant I'actif et en premier lieu l'école, apportant aux peuples colonisés, avec les valeurs de la République, les armes intellectuelles de leur libération (...) On peut soutenir sans paradoxe que c'est la France qui a permis à l'Algérie d'être la grande nation qu'elle est devenue. » Plutôt que de débattre de ces non-arguments, nous avons délibérément choisi de leur opposer ces quelques données chiffrées (ce sont celles de l'administration coloniale), relatives à cet « actif » scolaire revendiqué ici et là et donné comme une vérité scientifique. Vers 1880, après un demi-siècle de « mission civilisatrice », dix mille enfants algériens, soit 1,9% d'enfants d'âge scolaire avaient accès, (nous ne débattrons pas de la qualité de cet accès, ni des fonctions de dressage, de dépersonnalisation et de soumission de l'institution scolaire coloniale) à une école publique ou privée. A titre comparatif, à la fin des années 1880, 100% des effectifs des six-onze ans sont scolarisés en France métropolitaine, suite à la loi Jules Ferry de 1882. Notons au passage que de nombreux historiens et publicistes proches des milieux de la colonisation, mais aussi des officiers, reconnaissaient qu'avant 1830 tous les enfants de six à dix ans fréquentaient l'école primaire. En 1898, soit dix années après la promulgation pour l'Algérie de la loi sur la scolarisation obligatoire de Jules Ferry, le recteur d'académie en Algérie, M. Jeanmaire, rapporte que 97% d'enfants algériens « étaient restés étrangers à la langue française et à toute action de civilisation ». Aux environs de 1908, trente-trois mille quatre cents enfants, soit 4,3% d'enfants d'âge scolaire, fréquentaient, bon an mal an, l'école coloniale. A la veille de la première guerre mondiale, 5% d'enfants d'âge scolaire, soit quarante-sept mille pour huit cent cinquante mille étaient inscrits à l'école. En 1930, après un siècle de « présence française », fastueusement célébrée, soixante mille six cents petits Algériens étaient scolarisés pour neuf cent mille d'âge scolaire. En 1954, année du déclenchement de la guerre de libération nationale, 12% d'enfants d'âge scolaire étaient scolarisés. Ces chiffres ne rendent toutefois pas compte de l'ampleur de la misère intellectuelle et culturelle dans laquelle avait été plongée et maintenue systématiquement la société algérienne, et ce, dès les premières années de la colonisation. Ces quelques données doivent-elles étonner ? Y a-t-il un quelconque manichéisme ou anachronisme historique à les rappeler ? En vérité, comme le notait en 1967 Abdelmalek Sayad : « ...Il n'a jamais été dans la nature de la colonisation d'assurer l'émancipation des colonisés, même au moyen de la langue, de l'école et de la culture coloniale. Convaincus que l'action de l'école devait, tôt ou tard, porter atteinte au fondement même de l'ordre qu'ils avaient instauré, les milieux de la colonisation ont toujours été farouchement opposés aux progrès de l'école française en Algérie. » Cette analyse est largement confirmée par les pratiques et discours colonialistes : « Lorsqu'il y aura partout des indigènes instruits qui pourront se renseigner sur les derniers progrès de la science, alors éclatera une formidable insurrection. » D'autres considèrent que « ... c'était folie d'instruire les indigènes », et de leur permettre d'accéder à une instruction susceptible de leur offrir « diplôme et orgueil », qui en « feraient des déclassés et des concurrents, des agités ou des révolutionnaires ». D'autres, enfin, avertissent : « si pour cette foule de gueux ... l'instruction se généralisait, le cri unanime des indigènes seraient I'Algérie aux Arabes. » Ce danger que l'instruction des « Arabes » pouvait faire peser sur le système colonial relevait des fantasmes du colonat et d'une population de « petits Blancs » qu'effrayait l'hypothétique promotion par l'école de quelques indigènes. Comme le notait Bachir Hadj Ali (2) : « C'est avec un peuple composé de 91% d'illettrés qu'en novembre 1954 fut déclenchée l'insurrection victorieuse. Cela ne veut nullement dire que le colonialisme a été vaincu par I'ignorance. Cela veut dire tout simplement que s'il avait fallu attendre pour déclencher la lutte que l'ignorance fut vaincue, l'Insurrection eut été renvoyée aux calendes grecques ».
Exorciser la langue française
Le rapport à la langue française, et plus largement à la culture française, va changer avec la lutte de libération nationale. C'est à partir de ce moment ; fondateur d'une conscience nationale moderne, que les AIgériens redéfinissent leur appropriation et leurs usages de la langue française. Ce processus est finement analysé par Frantz Fanon : « Aussi paradoxal que cela paraisse, c'est la Révolution algérienne, c'est la lutte du peuple algérien qui facilite la diffusion de la langue française dans la nation. » Au fait des traumatismes psychiques et identitaires induits par la colonisation, (lesquels entretiennent un rapport d'autoengendrement), F. Fanon offre une explication intéressante sur le nouveau rapport que « l'indigène » veut et va développer avec la langue de l'oppresseur : « Alors qu'en psychopathologie, toute voie française, dans un délire, exprime le rejet, la condamnation et l'opprobre, on voit s'amorcer avec la lutte de libération un travail capital d'exorcisme de la langue française, on assiste à une quasi-prise en charge par l'indigène de la langue de I'occupant. » (3) Ces nouveaux rapports, forgés par l'aspiration à l'émancipation nationale et à la dignité humaine, ont peu à voir avec ceux que les Algériens, très peu nombreux certes (4), ont eu avec l'école française entre la fin des années 1920 et les débuts des années 1930, et que Bachir Hadj Ali, reprenant les conseils prodigués par sa grand-mère aux enfants de sa famille, exprime ainsi : « Apprenez vite et beaucoup à l'école coranique pour le jour du jugement dernier, (...) apprenez vite et beaucoup à l'école des Français (...) pour rendre votre existence plus légère et la vie des hommes moins dure. Mais soyez vigilants que les Français ne vous détournent pas du chemin de vos ancêtres. » De tels conseils, tout en révélant les rapports conflictuels entre deux univers culturels antagoniques, l'un agresseur, l'autre agressé, signifiaient que « l'école des Français » devait préparer et armer à la vie matérielle, à la vie ici bas. Certes, ils admettaient la nécessité de cette école, une nécessité moins culturelle que « pratique, utilitaire et technique », comme le souligne Addelmalek Sayad, mais ils exprimaient et reflétaient aussi l'absence de perspective, l'impasse politique, une forme de désespoir et l'emprise ici bas du système colonial sur les Algériens. L'école coranique, quant à elle, était vécue comme une finalité et une attente, sinon une résistance, passive, souvent toute de fatalité, dont le but se limitait à assurer la paix aux âmes pour le jugement dernier, « pour un au-delà futur qui appartient à Dieu », et ce d'autant plus que l'occupant semblait intouchable. Cela posé, ces multiples célébrations, sous forme de discours ou de loi, du rôle et des effets positifs de la colonisation — indépendamment du fait qu'elles relèvent d'une perception figée et péjorée des sociétés non occidentales — sont révélatrices de ce qui n'est autre qu'un état de malheur, probablement non conscient, en ce sens, que ces élites, pour de multiples et contradictoires raisons (5), sont réduites à faire l'apologie de pratiques et de politiques générées par un système, non pas seulement « inégalitaire », comme on a pu l'entendre récemment, mais surtout négateur du genre humain, en un mot, un système totalitaire comme H. Arendt l'avait démontré. Dire et démontrer, sans agressivité, ni ressentiment, que la colonisation n'a pu, ne pouvait et ne peut être « mission civilisatrice », ni vectrice d'un quelconque « actif » scolaire, puisqu'elle est dans son essence ennemie et négatrice de la culture, n'est-ce pas, au-delà de toute polémique, de tout combat d'arrière-garde, de toute concurrence des mémoires et de toute culture de la victimisation, rendre service aux élites dont il a été question ici et à de très larges pans de la société française (6), dans leurs rapports aux autres, aux « périphériques » proches ou éloignés, en leur rappelant que seule l'indépendance arrachée par les peuples anciennement asservis a eu un « rôle positif », quels que furent et quels que soient les frustrations et les désillusions post-indépendances. En libérant l'opprimé, l'indépendance nationale a potentiellement et virtuellement libéré l'oppresseur (7), souvent malgré lui, en lui offrant la possibilité de se réhumaniser, de se civiliser, de s'extraire de l'oppression qui n'est qu'aliénation de son humanité. Au-delà de ces dernières considérations la défense ou la célébration, encore aujourd'hui, de la mission civilisatrice et du rôle positif de la colonisation par ces élites, nous indique que ces dernières n'ont pas rompu avec « l'esprit spontané de domination » de l'Occident.

Notes de renvoi :
1) Il s'agit de Jean Pierre Chevènement. Les divergences ici exprimées n'occultent en rien sa solidarité, rare à cette époque du côté des élites politiques françaises, avec l'Algérie qui luttait contre la terreur théocratique.
2) Culture nationale et révolution algérienne. Alger, 30 mars 1963.
3 ) Ce propos n'est pas sans rappeler la puissante formule de Kateb Yacine, assimilant l'appropriation de la langue française à un « butin de guerre ».
4) Voir chiffres cités plus haut.
5) Parmi ces élites, pêle-mêle, certaines pensent, en positivant l'histoire coloniale, restaurer ou réactiver une cohésion nationale et identitaire, fantasmer un Empire perdu, mais aussi préserver des valeurs républicaines malmenées, mises à mal, non pas par les « jeunes » français afromaghrébins des banlieues, mais par un néolibéralisme anthropophage et sans rivages.
6) Un sondage du CSA réalisé en décembre 2005 pour le Figaro indique que 64% de Français approuvent l'article
7) de la loi du 23 février 2005. Quel que soit son statut professionnel ou son rang social.